La relationnalité dans l'accompagnement de fin de vie — Cahiers de l'Actif

« Rassurez-vous, la mort elle ne m’aura pas deux fois » : La relationnalité dans l’accompagnement de fin de vie

extraits article Cahiers de l’Actif mai/juin 2019 N° 516/517 -

Résumé :

La fin de vie est un moment particulier qui peut tout autant nous recentrer sur « l’essentiel » comme exacerber nos vulnérabilités. La qualité de la relation que l’éducateur saura nouer avec la personne concernée et/ou son entourage participe « de ce qui compte » dans ce contexte si complexe. Ce moment qui entoure la mort met en exergue l’importance de la vie, dont la relation est le vecteur, à condition d’être initiée et régulée par la relationnalité. L’enjeu de cet article est de montrer, en prenant appui sur trois exemples d’accompagnement l’importance de cette notion, véritable boussole de la relation éducative.

I – Mélina et Yann

J’ai accompagné Mélina durant 5 années au cours desquelles nous avons tenté, avec une collègue, de stopper sa fuite en avant autodestructrice dont la drogue et la prostitution constituaient les principaux symptômes. J’ai immédiatement pensé à Mélina quand j’ai commencé à réfléchir à cet article, preuve une nouvelle fois qu’elle ne m’avait pas laissé indifférent et que le souvenir de son accompagnement est encore très présent en moi. Très affaiblie par les conséquences de sa maladie (sida), elle se savait mourante. Nous l’aiderons à préparer son départ en mettant en place les conditions qui lui permettront de confier son fils de 3 ans dans les meilleures conditions. Puis nous partagerons des moments en privilégiant le carpe diem, l’intensité du moment vécu ; le sida ne devait pas gagner deux fois en l’empêchant de vivre ce qui lui restait à vivre avant qu’elle ne soit trop épuisée.

Yann également fait partie des personnes que j’ai accompagnées et qui ont contribué à façonner le professionnel que je suis devenu. Pourtant Yann, également affecté par le sida, m’a renvoyé à mon impuissance à l’aider : « Foutu pour foutu j’y vais à fond » m’avait-il dit un jour. Il avait multiplié les conduites à risque, avait plusieurs rapports avec des hommes différents chaque soir dans les boîtes qu’il fréquentait. Seul le lien d’accompagnement (pour reprendre une belle formule de Paul Fustier) permettait que nous continuions à nous voir, même si nos rencontres s’espaçaient au fil du temps. Puis son état, vraisemblablement du fait de ses excès, se dégradera très rapidement, notre dernière rencontre aura lieu à l’hôpital d’où il m’avait appelé. Selon ses dires j’étais l’une des rares personnes à être venu le voir. Il décéda peu de temps après.

Ce moment où la vie et la mort se rejoignent peut ébranler nos certitudes sur le sens de la vie. Dès lors, à quel dispositif relationnel l’éducateur pourrait-il se référer pour aider la personne à affronter ce moment si particulier ? Pour répondre à cette question je vais développer ces exemples en me référant à la notion de relationnalité[1] (Poirier 2012, 1016, 2018, 2019), actuellement reprise et enrichie par Augustin Mutuale avec le concept d’écorelationnalité (Mutuale 2017). L’approche des échanges sociaux développée par Marcel Mauss autour du donner, recevoir, rendre et de deux couples liberté et obligation puis souci de l’autre et attention à soi, constituent l’inspiration initiale de ma réflexion. Confrontée à ma pratique d’éducateur, elle s’est infléchie jusqu’à se résumer en une question : sur quoi prennent appui nos relations de telle sorte qu’elles contribuent à initier, réguler, enrichir nos liens à l’autre ?

II - L’être-ensemble, son double opposé, et la relationnalité : un socle conceptuel pour la relation[2].

Le développement qui suit prend appui sur un principe simple : notre humanité se déploie au travers de nos relations. Pourtant la plupart du temps notre attention se porte soit sur nous-mêmes, soit sur l’autre, au point de négliger sinon d’oublier les mécanismes propres à la relation en elle-même. Toute pratique éducative s’appuie sur la relation, pour faire vivre le moment de l’accompagnement, en investissant l’espace de l’être-ensemble, grâce à la relationnalité.

Avec des personnes en situation de vulnérabilité, la relationnalité permet de faire un pas de côté pour ne plus se trouver dans un face à face relationnel mais dans un côte à côte - celui de l’accompagnement -, qui ouvre au possible d’un horizon partagé, du fait de la « relation de biais » (Ibid.) qu’elle rend possible. La relationnalité relève ainsi d’une double démarche psychopédagogique et clinique, pour décliner l’art de faire vivre l’être-ensemble et d’offrir par là-même sa boussole à l’accompagnement.

L’être ensemble, lieu d’une relation humanisante se décline autour d‘un axe central caractérisé par la transcendance et l’historicité (sur lesquelles je reviendrai en développant la situation de Mélina) enrichies par la spirale relationnelle faite de gestes, de mouvements vers l’autre qui disent le lien, qui renouvellent et maintiennent la relation en mouvement autour de quatre moments composant un tout cohérent.

Le premier moment est celui de la sollicitude, initié par le couple se soucier de l’autre et s’autoriser à. Elle se caractérise par un élan vers l’autre sans calcul de ce que cela peut apporter car porté par un désir ayant trouvé sa cible. Ce premier couple privilégie relationnellement le donner et intérieurement le souci de s’engager.

Le second moment est également constitué de la capacité à s’autoriser, mais cette fois-ci couplée à l’attention à soi. Ce second couple, dans la continuité du précédent, caractérise ce moment du lâcher-prise, il aide d’un point de vue relationnel à accepter de recevoir et se traduit au niveau intrapersonnel par la capacité à accepter d’éprouver ce que l’on ressent.

Le troisième moment de repli sur soi prolonge le précédent, il s’articule autour du couple attention à soi et obligation. Du point de vue relationnel il contribue à discerner la posture la plus ajustée pour engager le moment suivant et il offre au niveau intrapersonnel l’espace pour se ressourcer en portant un regard sur les effets en soi et pour soi, de ce qui se joue et ce qui se noue relationnellement.

Le quatrième moment s’organise autour de l’obligation de se soucier de l’autre, ce couple caractérise le moment de la relance. Il se traduit du point de vue relationnel par le fait de reprendre l’initiative, de donner à nouveau et/ou à son tour, tandis que le niveau intrapersonnel nous renvoie à la part de risque et d’inconnu contenu dans tout nouveau geste posé, il nous rappelle que nous ne pouvons faire autrement que d’assumer nos responsabilités si nous voulons que l’être-ensemble reste en mouvement, que la relation vive, que l’accompagnement se poursuive.

Envisager l’accompagnement avec la relationnalité ne dénie pas pour autant la force des effets délétères d’une relation contrainte, qui ne reposerait plus sur le souci de l’autre, mais sur la méfiance à son égard. Autrement dit, si l’éducateur vise avec la relationnalité le déploiement de l’accompagnement dans l’espace de l’être-ensemble, il considère avec toute l’attention nécessaire son double opposé, « le côté obscur de la relation »[3].

Ce côté obscur envisage la relation dans sa dimension pauvre, c’est-à-dire comme une simple mise en rapport, où la méfiance de l’autre a pris le pas sur le souci de l’autre et la contrainte sur l’obligation. La contrainte ne peut trouver aucune articulation avec la liberté dont elle est l’exact opposé, dans ce cas seule la rupture s’impose : libre ou contraint mais en aucun cas librement contraint. Chaque moment prend un sens opposé à celui qui lui correspond dans l’espace de l’être-ensemble.

Dans le premier moment, le calcul est préféré à la sollicitude, la relation est utilisée à ses seules fins personnelles, il n’est plus question de donner (sauf par stratégie pour obtenir davantage en retour), mais de garder autant que possible. Ce couple constitué de la méfiance couplée à une liberté érigée en dogme, se traduit au niveau intrapersonnel par le souci de se préserver plutôt que de s’engager.

Le moment du lâcher prise ensuite, cède la place à la volonté de puissance, la liberté couplée à l’attention à soi prend une nouvelle orientation caractérisée du point de vue relationnel par la volonté de prendre au lieu de recevoir, et au niveau intrapersonnel par un sentiment de toute maîtrise sur l’autre et sur les événements au lieu de se laisser aller à éprouver.

Dans le troisième moment, le repli s’efface devant la suspicion. L’attention à soi et la contrainte provoquent au niveau relationnel un mouvement de protection à l’égard de l’autre, entretenu et renforcé au fond de soi par un mécanisme d’auto-persuasion (la victimisation trouvant ici un terrain d’expression favorable), ce qui ne permet plus de discerner ni de se ressourcer.

Comme l’évitement de l’autre est globalement impossible et qu’un affrontement s’avère souvent coûteux, le quatrième moment est celui du compromis, délimité par le couple contrainte et méfiance, marqué d’un point de vue relationnel par une négociation avec l’autre et le sentiment intrapersonnel de devoir céder le moins possible (pour ne pas se faire avoir, lorsque nous ne parvenons plus à faire céder l’autre), au lieu de prendre la mesure de sa responsabilité à relancer la relation par le donner à son tour.

Dans ce contexte du double opposé, la transcendance cède la place à l’individualisme* tandis que l’historicité n’est plus qu’utilité. L’être-ensemble et son double opposé se répondent sans cesse, entrent régulièrement en collision, s’entrecroisent constamment comme nos exemples le montreront. Ils caractérisent un modèle relationnel qui décline notre richesse et bien sûr notre complexité. Comment pourrait-il en être autrement lorsqu’il est question de l’être humain, d’un être qui, par la relation, cherche son humanité, s’en approche ou parfois au contraire s’en éloigne ? Pour répondre à sa mission, l’éducateur s’essaie à déployer l’accompagnement dans le registre de l’être-ensemble, mais cette intention a-t-elle encore un sens face à la mort qui s’annonce ? Est-il encore possible de parler de « relation de biais » et « d’horizon partagé » comme je l’annonçais plus haut dans ce texte, lorsque cet horizon se restreint du fait de la mort qui s’annonce ? Dans ce contexte, le côté obscur de la relation ne prend-il pas le dessus, définitivement ? L’éducateur lui-même peut-il échapper à ce mouvement alors qu’il constitue un réceptacle des blessures et des vulnérabilités relationnelles des personnes qu’il accompagne, qu’il est ainsi pris dans des jeux relationnels complexes inévitables du fait de son nécessaire engagement ?

La relationnalité, parce qu’elle constitue l’assise de l’accompagnement, aide à saisir les mouvements relationnels pour agir dessus, en éviter les pièges, les orienter vers l’être-ensemble, puis les réguler et les relancer. Sa pertinence apparaît avec force pour étayer l’accompagnement dans ces moments particuliers de fin de vie qui nous renvoient et mettent à l’épreuve l’épure de notre humanité. Je me souviens encore du trait d’humour étonnant dont avait fait preuve Mélina : « rassurez-vous la mort elle ne m’aura pas deux fois », la mort qui s’annonce doit prendre le dessus sur la vie le plus tard possible, si nous ne pouvons faire autrement que de l’accepter, cela ne signifie pas pour autant que la relation doit se laisser mourir elle aussi. Au contraire elle témoigne jusqu’au bout qu’elle est la vie. Cette conviction, je vais tenter de l’illustrer en reprenant les trois exemples introductifs. Je n’insisterai jamais assez sur le fait que ce modèle théorique d’organisation et de régulation des relations proposé et synthétisé ici, est une construction issue de la pratique. S’il permet de dégager des principes généraux, ceux-ci sont constamment mis à l’épreuve de la réalité, c’est-à-dire de l’effectivité de la relation. De ce fait et comme tout modèle, il ne cesse d’évoluer, de se préciser, de se complexifier, de s’enrichir, d’être confronté à d’autres… en ce qui me concerne son objet principal est de fournir des clés pour mener à bien la mission d’accompagnement dont la complexité est trop souvent déniée. L’accompagnement de fin de vie et le deuil en constituent une parfaite illustration.

III - Mélina : la force de la transmission

Mélina avait abandonné ses conduites autodestructrices depuis une année, elle avait également accepté l’idée de confier son fils à son parrain, car elle reconnaissait qu’elle n’était pas encore en mesure de l’éduquer dans de bonnes conditions. Et puis, elle s’affaiblit rapidement et, avec cela, son espoir d’élever un jour son fils. Quels appuis l’éducateur peut-il trouver, sinon faire vivre avec la relationnalité l’être-ensemble en essayant autant que possible d’éviter un repli sur soi destructeur ? Mélina était mère, elle pouvait s’appuyer sur ce qu’elle souhaitait transmettre à son fils et créer les conditions de « l’après », comme elle le disait parfois. C’est cela qui nous permit de rester dans le registre de l’être-ensemble, elle nous parlait beaucoup de ce qu’elle aurait souhaité faire, vivre. Parler et se savoir écoutée, comprise, non jugée, prise en compte dans ses désirs, soutenue dans ses démarches, le tout dans un dialogue constant où chacun donnait son avis, argumentait son désaccord mais maintenait le lien. Lorsque Mélina, qui n’avait pas abandonné son caractère colérique, s’emportait, elle revenait toujours vers nous, car elle percevait l’importance de son lien avec ses éducateurs (soulignons que son fils était à l’autre bout de la France et qu’elle ne pouvait pas le voir souvent). Nous l’aidions à nommer, donc à faire preuve d’engagement à notre égard et, par là-même, à se soucier du devenir de son fils, nous l’invitions par le dialogue à oser lâcher prise en éprouvant sa tristesse. Il ne lui était plus guère possible de recevoir autre chose que la conviction que son fils aurait un avenir, mais c’était l’essentiel.

Elle se posa beaucoup de questions sur « l’après », Dieu, la vie éternelle… ce n’est pas forcément surprenant car en ces moments, l’éducateur doit accueillir également cette dimension présente en l’homme. Je considère que le religieux comme l’athéisme et l’agnosticisme relèvent de choix personnels sur lesquels je n’ai pas de position à avoir, laïcité oblige. Par contre, je dois être en mesure d’accompagner le cheminement spirituel de la personne que j’accompagne. Cette dimension spirituelle peut être entendue comme ce qui touche au sens de notre vie, sa perception, sa signification, la direction qu’elle prend ou que l’on souhaite lui donner. Elle rejoint la dimension religieuse lorsque ce besoin de sens est soutenu par le besoin de croire, de donner sa confiance ; credere en latin signifiant « faire crédit ».

Cette évolution de Mélina rejoint les deux parties de l’axe de l’être ensemble, la transcendance et l’historicité. Toute relation est faite des gestes posés par chacun et qui se répondent. Aucun geste ne s’annule, ils font et fondent la relation. Cette histoire qui se construit peu à peu constitue un socle, l’historicité, sur lequel elle s’appuie en même temps qu’elle offre une visée, un dépassement, un « plus grand que soi ensemble », une transcendance, que la spiritualité peut venir éclairer et/ou enrichir. La transcendance nous permet de nous élever, donne sens à nos actes, légitime nos engagements « pour des causes qui nous dépassent », comme nous le rappelle Paul Ricœur. L’homme se trouve dans le dépassement, lequel le renvoie à quelque chose de plus grand que lui et qui, concomitamment, le grandit. Mais elle le grandit en renforçant ses liens et en l’enracinant dans une histoire avec ceux qui le suivent et sont avec lui. La transcendance s’appuie ainsi sur ce mouvement réciproque entre moi et l’autre qui participe de ce dépassement et colore en même temps l’historicité de la relation. En effet, comment être porté par une cause qui nous dépasse, si nous balayons toute mémoire qui nous aiderait à donner une signification et une direction à nos gestes ? À l’inverse, à quoi bon engranger une historicité qui ne contribuerait pas à nourrir une transcendance ? L’historicité et la transcendance reliées sur un même axe viennent signifier que chacun apporte ses contributions à l’être-ensemble avec ce qu’il est, son histoire, ses blessures, ses expériences de vie. Dans ce moment de fin de vie, cette double dimension qui nous enracine et nous élève est souvent présente. Chacun singularisera ce moment de « bilan » en privilégiant certains aspects plutôt que d’autres, une dimension plutôt que l’autre. L’accompagnement veillera à soutenir le besoin de relier ces deux dimensions que la proximité de la mort met en tension. Cela permet aussi de ne pas nier, voire dénier la souffrance. Elle peut s’exprimer, se nommer, se partager. Je dois pouvoir accueillir les blessures, les sentiments d’échec, l’impossibilité de « recommencer à zéro »… avec l’empathie nécessaire, sans pour autant qu’elle ne m’envahisse, car alors je ne serais plus en mesure d’accompagner la personne. Il faut à ce propos rester attentif à soi-même, car certains contextes peuvent nous renvoyer à des blessures telles qu’il nous devient impossible de répondre correctement à notre mission. Dans ce cas, et si nous ne parvenons plus à faire face, le dispositif institutionnel doit pouvoir nous soutenir, voire nous permettre de passer la main.

IV - Yann et mon impuissance

Au cours de mon accompagnement, je pense avoir amené Yann à vivre des moments relevant de l’être ensemble. Malheureusement, la réponse qu’il trouvait trop souvent consistait à se protéger de toute émotion qui pouvait l’amener à partager, lâcher prise, à se ressourcer pour s’engager véritablement dans une relation et construire un projet qui lui aurait ouvert l’avenir. Lorsque je fais connaissance avec Yann, il est perclus des blessures relationnelles ayant jalonné sa jeune vie. Je ne peux me contenter de ce constat, je dois les prendre en compte pour repérer les interstices de confiance que Yann laisse parfois échapper, tenter de bâtir un lien à partir de ce « si peu », accepter ses manipulations, ses calculs pour obtenir une aide matérielle, dont il ne tirera comme triste bénéfice que l’impression d’avoir obtenu, gagné, pris quelque chose. Je ne suis pas dupe, je sais où il se situe, l’inverse de l’être-ensemble, le « côté obscur », domine et je sais qu’il m’utilise. Je suis pris dans un jeu subtil où je tente de l’amener à ce qu’il ne prenne pas mais qu’il accepte de recevoir l’aide que je lui propose, qu’il ne me « calcule » pas mais qu’il reconnaisse et supporte le fait que j’attende qu’il s’engage en « me » reconnaissant en retour, c’est-à-dire en reconnaissant mon engagement à son égard. On touche ici le travail d’intentionnalité de l’éducateur, le fait que nous nous accordions (pas seulement formellement) avec la personne accompagnée sur une ou des intentions communes. Notre relation a basculé le jour où je lui ai dit que je me sentais impuissant à l’aider. À ce moment je me souciais de lui et je m’autorisais, librement, à lui faire part de mes limites, de mon impuissance à trouver comment le mobiliser (le relancer). C’est à ce moment qu’il m’annonce qu’il est malade. Je suis tout à coup tiraillé entre deux sentiments, ce qu’il me dit relève-t-il enfin de l’ouverture tant espérée, ou est-ce encore une tentative de manipulation pour éviter les conséquences que pourraient avoir cette information auprès du magistrat auquel je dois rendre des comptes ?

Cela ne me suffit pas, il doit aller plus loin, je cherche à ce que ma réponse soit la plus neutre possible, il doit en dire plus et je verrai ensuite ce que je décide. Le risque est grand qu’à mon tour je sois envahi par le « côté obscur », je le sens. Ce jour-là je ne pourrai faire plus que de lui dire : « j’ai besoin de réfléchir à tout ça, on prend le temps de digérer ce qu’on vient de se dire et on se revoit », l’échange se conclut sur une prise de rendez-vous. C’est dans de telles situations que le travail d’équipe s’avère essentiel. « Il m’énerve, il se joue de moi encore, il me fatigue… », j’avais besoin de lâcher prise à mon tour avec mes collègues, je m’apercevais qu’il m’avait effectivement usé, alors qu’au moment de notre échange j’avais eu l’impression de faire preuve d’une juste proximité pour provoquer enfin sa réaction. L’accompagnement se serait interrompu si je n’avais eu auprès de moi des collègues plus sereins et à même de m’aider à regarder le chemin parcouru. Le fait qu’il vienne au rendez-vous fixé fournirait un élément de réponse, m’avaient-ils permis de conclure. Je pouvais le rencontrer plusieurs fois par semaine à certaines périodes, puis il lui arrivait de disparaitre de longues semaines. Néanmoins, durant ces deux années, un lien d’accompagnement se noua. La sérénité que j’avais acquise s’appuyait sur un principe simple : je me positionnais en l’accueillant comme il était, comme il venait, en acceptant dans une certaine mesure qu’il tente de « m’utiliser » sans pour autant être dupe et en m’arrangeant pour qu’il le perçoive. J’étais obligé d’aller le chercher sur son terrain pour l’amener sur le mien, celui de l’être-ensemble. Mais, en définitive, qu’en savais-je, qu’est-ce qui pouvait me permettre de dire avec certitude que ses réponses relevaient de l’être-ensemble ou du côté obscur, et comment pouvais-je être certain que les miennes étaient toujours « pertinentes et constructives » ?! Un signe ne trompait pas : il savait parfaitement et avec une intelligence relationnelle incroyable, déceler chez moi un positionnement défaillant et il ne se privait pas de me le faire savoir. Une chose est également certaine : il fut pour moi un excellent formateur. Le reconnaître c’est admettre que l’attention à soi est présente dans nos métiers, l’accompagnement était si délicat que le fait de me permettre d’apprendre m’a permis aussi de l’accompagner. Il convient cependant que cette attention à soi ne prenne pas le pas car dans ce cas, sous couvert de recherche d’être-ensemble, c’est bien le « côté obscur de la relation » qui dominerait. On touche là, mais est-il besoin de le souligner, la complexité des relations humaines et encore plus de l’accompagnement éducatif.

Je n’ai pas insisté dans ces exemples sur la douleur, la perte, le sentiment d’abandon, le désespoir…. J’aurais pu également m’appuyer sur les cinq étapes du deuil si bien décrites par la psychiatre Elisabeth Kübler-Ross[4]. Ces sentiments et ces notions sont présentes bien sûr dans tous ces « moments » qui ponctuent un accompagnement. J’ai choisi d’insister sur les points d’appui que pouvait trouver l’éducateur (et, au-delà, tout accompagnant) pour répondre au mieux à sa mission, dans ces périodes qui touchent au plus profond de notre humanité, la vie et la mort dans ses liens à l’autre et à soi-même.

VI - Un dispositif d’accompagnement pour la vie

La relationnalité fournit une grille d’analyse des relations, une manière de les réguler et de leur donner corps. Elle constitue au regard de mon parcours professionnel et de ma tentative de conceptualisation, le cœur en même temps que l’objectif de tout dispositif pensé pour accompagner, ici la mort et le deuil mais, au-delà, tout accompagnement.

Un dispositif d’accompagnement doit offrir au sein des équipes suffisamment de temps pour « dialoguer », libérer des espaces « d’analyse de pratique » afin de trouver ou retrouver la juste proximité, sans laquelle des paroles peuvent être symboliquement meurtrières. Le secteur social et médicosocial a (avait ?) les atouts pour faire contrepoids au management gestionnaire destructeur de lien (Poirier 2008). Au-delà des incantations, il doit plus que jamais les mobiliser pour privilégier l’équipe sur l’individualisation, développer de vraies collaborations au sein des équipes où la parole de chacun ait le souci d’être constructive, quelle que soit sa place dans l’organisation, créer les conditions qui permettront d’avoir des professionnels correctement formés, en un mot recentrer avec rigueur, engagement et créativité les pratiques sur l’humain.

La relationnalité témoigne d’un accompagnement orienté vers une relation incarnée dans l’être-ensemble. Elle s’inscrit dans une visée anthropologique qui considère que l’homme est non seulement un être de relation, mais qu’il est fait pour être en relation. Là se trouve la clé de son humanité et cette humanité se reconnaît jusqu’à la lisière de la mort. Je peux me reconnaître et je peux être reconnu comme capable de relation, je peux donner et je peux recevoir tant que la vie me le permet ; « la mort elle ne m’aura pas deux fois ».

[1] Les termes en italique de cet article renvoient à mes différents écrits (hormis bien sûr l’emploi de termes ou d’expressions latines).

[2] Je n’ai pas su faire autrement que d’offrir d’abord une synthèse du modèle relationnel auquel je me réfère, avant de montrer sa présence et son effectivité dans ma pratique. Cela conduira parfois le lecteur à des aller-retour entre les notions présentées dans cette partie et les situations développées ensuite.

[3] Le lecteur acceptera j’espère ce clin d’œil à Dark Vador et à la saga de la Guerre des étoiles pour indiquer avec un peu de recul les conséquences délétères de relations envahies par ce double opposé de l’être-ensemble.

[4] Cinq phases émotionnelles par lesquelles passe une personne qui apprend sa mort prochaine ou celle qui est touchée par la mort d’un proche : Déni, colère, marchandage, dépression, acceptation.

Bibliographie

Mutuale A. (2017) De la relation en éducation, pédagogie, éthique, politique, Téraèdre,

Poirier Ph. (2008) Don et management, de la libre obligation de dialoguer, L’Harmattan.

- (2012) Don et bientraitance, mobiliser les ressources fragiles, Chronique Sociale.

- (2016) Le moment éducatif, le pouvoir d’agir au risque de la rencontre, Chronique Sociale.

- (2018) « L’engagement dans l’accompagnement éducatif », Le Sociographe, n°61, L’engagement… au risque de l’autre.

- (2019) « Une clinique du don », Les cahiers de l’Actif n° 508/509 *Don et contre-don dans la relation d’accompagnement et les organisations de travail.